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La mixité dans l’éducation

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Rebecca Rogers

Épilogue

Sigrid Metz-Göckel

Texte intégral

  • 1 Hanovre, 15 juillet au 15 octobre 2000.

1Le xxe siècle est en Allemagne le siècle de l’accession des femmes à la formation. En témoignent l’harmonisation institutionnelle des établissements de second degré destinés aux garçons et aux filles, ainsi que l’admission généralisée des femmes dans les universités, jusqu’alors exclusivement réservées au sexe masculin. Dans le courant du xxe siècle, à l’exception des années du national-socialisme, et d’une façon accentuée lors des deux dernières décennies du siècle, les jeunes femmes ont fini par atteindre la parité, non seulement parmi l’ensemble des bacheliers, mais aussi dans le monde étudiant. Le déficit que les femmes subissaient historiquement en matière de formation s’est même converti, dans les dix dernières années, en un certain avantage, certes très mince.

2La généralisation de la mixité dans tous les niveaux de l’enseignement est en partie responsable de cette percée des femmes. Les écoles primaires étaient en règle générale mixtes, à la rigueur avec une séparation entre classes pour filles et classes pour garçons au sein d’une école commune, ou dans la disposition des sièges au sein d’une même salle de classe. Les établissements du secondaire, en revanche, pouvaient être aussi bien mixtes que réservés aux seuls garçons ou aux seules filles. Dans la discussion sur le mélange des sexes dans l’institution scolaire, le terme « non mixte » fut utilisé au sens d’« homogène d’un point de vue sexuel et social ». Cette dénomination dissimule une situation dans laquelle en fait l’un des deux sexes seulement se trouve mis en avant. La plupart du temps, dans les débats pédagogiques ou politiques, il ne s’agit que du sexe féminin, celui pour lequel furent créés des institutions ou des programmes spécifiques. Quant à la dénomination d’« éducation mixte », elle fut également utilisée pour désigner l’instruction commune d’enfants protestants et catholiques, là où auparavant il existait des écoles séparées. À présent, le mot « mixité » se rapporte à un enseignement dispensé simultanément à des enfants et à des adolescents des deux sexes, ce qui est désormais devenu la règle.

  • 2 Pour une comparaison avec la situation en France, voir dans ce livre le texte de Michèle Ferrand.

3Le succès historique de la mixité a cependant été l’objet, ces dernières années, de critiques portant sur plusieurs aspects. On a regretté que l’introduction générale de la mixité n’ait pas produit un rééquilibrage des centres d’intérêts, qui sont toujours exprimés d’une façon nettement différenciée par les garçons et les filles, par les bacheliers et les bachelières2. C’est pourquoi des enseignantes et des chercheuses, féministes et conscientes des problèmes des femmes, ont recommandé le retour à une séparation, par intermittences, des sexes. Les arguments invoqués pour la justifier sont évidemment, dans ce contexte, tout à fait différents de ce qu’ils pouvaient être autrefois. Alors qu’elle était motivée par la volonté de préserver une différence entre les sexes et notamment un prétendu rôle social de la féminité, les arguments avancés récemment en sa faveur visent une différenciation qui soit en même temps une avancée et une harmonisation.

4La contribution suivante se divise en quatre parties. La première esquisse un bilan de la mixité et de la séparation des sexes au sein du système éducatif allemand ; la deuxième s’intéresse au débat théorique autour des différences sexuelles : s’agit-il de les dramatiser en allant jusqu’à parler de séparation ou au contraire de les dédramatiser ? la troisième partie décrit quelques expériences de cursus non mixtes dans le système de formation supérieure en RFA ; enfin, la quatrième partie est une présentation de l’Université internationale des femmes, un projet novateur au niveau international qui propose une offre de formation doctorale pluriculturelle réservée exclusivement aux femmes.

  • 3 Il existe encore, seulement en Bavière ou de façon tout à fait isolée dans d’autres Länder, des lyc (...)

5Au sein du système éducatif public allemand du second degré, la séparation des sexes a été totalement remplacée par la mixité depuis les années 19903. Désormais, à quelques rares exceptions près, seuls certains lycées privés gérés et financés par des organismes proches de l’Église catholique sont encore exclusivement réservés soit aux filles, soit aux garçons, le nombre de ceux réservés aux filles dépassant de loin celui des lycées pour garçons.

  • 4 En Allemagne, le système éducatif du domaine scolaire et universitaire relève de la souveraineté «  (...)
  • 5 Les parents ont joué dans cette affaire un rôle très important ; ce sont eux qui voulaient envoyer (...)

6Jusque dans les années 1970, la séparation des deux sexes était pourtant encore très répandue dans quelques Länder4. Dans les années 1970 et 1980, par exemple en Rhénanie-Westphalie, l’introduction de la mixité était laissée à l’initiative des différentes écoles. Elles pouvaient décider elles-mêmes du moment et des modalités de leur ouverture à l’autre sexe5. La mixité s’est imposée très rapidement ; cependant, les écoles de garçons se sont ouvertes plus rapidement aux filles que l’inverse (Kauermann-Walter et al. 1988). En ce qui concerne les écoles de garçons, cela s’explique par le fait que l’on espérait par la présence des filles obtenir un effet positif sur la discipline, entraînant une plus grande civilité des garçons, alors que les écoles de filles hésitaient plus longtemps à s’ouvrir aux garçons (Kreienbaum 1992). Un effet secondaire du développement des écoles mixtes fut la mise des femmes à l’écart des postes de direction des institutions scolaires. Accéder à la direction d’un lycée de filles avait représenté un objectif de carrière pour les enseignantes : de fait, le personnel dirigeant se trouvait en majorité féminin. Dans les écoles mixtes, les femmes n’accédèrent que très rarement aux postes de chef d’établissement, de sorte que la généralisation de l’école mixte, accueillie très favorablement, représenta parallèlement un recul drastique de la participation des femmes aux postes de direction (Metz-Göckel et Lünneborg 1988).

7En RFA, l’introduction de la mixité fut justifiée par le fait que filles et garçons grandissaient « naturellement » ensemble dans les familles, par la considération de leur vie commune à venir et par la perspective d’une transformation de la compréhension des rôles respectifs des deux sexes. Elle était également vue comme une chance pour les garçons et pour les filles d’apprendre mutuellement à se connaître et à se communiquer leurs qualités propres.

8À la fin des années 1980, un débat critique au sujet de l’école mixte s’instaura à partir de constats empiriques démontrant que le nombre des étudiantes en chimie et en informatique issues d’écoles pour filles était plus élevé, d’une façon statistiquement significative, que leur part réelle dans la population globale des étudiantes, toutes origines scolaires confondues. Par ailleurs, la polarisation des intérêts entre filles et garçons des lycées concernant le choix de matières dans les dernières années du secondaire n’avait pas sensiblement changé (Kauermann-Walter et al. 1988 ; Faulstich-Wieland 1991). Les lycéens choisissent les cours spécialisés en mathématiques et physique beaucoup plus souvent que les lycéennes. Depuis, il existe quelques expériences pédagogiques s’adressant spécifiquement aux jeunes filles, comprenant des cours de physique et de chimie, d’informatique et parfois aussi de sport. Ces expériences sont inscrites dans la loi scolaire du Land sous une clause concernant les expérimentations pédagogiques.

9À la différence du niveau secondaire, le système de formation universitaire a toujours été exclusivement mixte depuis l’admission des premières femmes au début du xxe siècle. Contrairement aux women colleges américains, il n’y a en Allemagne aucune tradition d’universités réservées aux femmes (Metz-Göckel et Steck 1997). L’idée y est généralement considérée comme relevant du conservatisme, mais on en évoque aujourd’hui positivement la possibilité, dans la mesure où elle se trouve accompagnée de projets (Glöckner et Mischau 2000).

  • 6 Voir aussi C. Gransee, « “Paradoxe Intervention” - Der Frauenstudiengang im Verhältnis von Geschlec (...)

10Ces dernières années, quelques cursus universitaires, il est vrai exclusivement dans le domaine des sciences pour l’ingénieur, ont pourtant été réservés, parallèlement ou de façon exclusive, aux femmes. Ce phénomène s’explique par une raréfaction des vocations masculines pour les études de sciences naturelles et de sciences pour l’ingénieur ; dans ce contexte, le recrutement d’étudiantes pourrait bien sauver ces filières du tarissement. L’instauration de filières plus ou moins aménagées et réservées aux femmes répond aussi à l’objectif d’intéresser davantage de femmes aux matières techniques et scientifiques, afin de réduire l’écart qui existe de ce point de vue entre les sexes. Ces « filières féminines », considérées comme des cursus modèles, suscitent actuellement un grand intérêt et font l’objet d’un programme d’évaluation scientifique (Knapp et Gransee 2002)6.

11L’Université internationale des femmes Technique et Culture (dénommée dans les pages suivantes Université internationale des femmes) a été conçue comme projet alternatif d’innovation universitaire et représente pour l’instant un cas unique. Ce projet, limité dans le temps mais d’un niveau d’exigence très élevé, revêt en Allemagne, au sein d’un système universitaire mixte, un caractère de « provocation ». Bien que ponctuel, il bénéficie pourtant d’un subventionnement public et d’une notoriété exceptionnels (Neusel 2000 ; Neusel et Poppenhusen 2002).

12Dans le débat sur la mixité et la non-mixité, la question se pose, liée au problème de la séparation des sexes et intéressante d’un point de vue théorique, de savoir lequel des deux contextes éducatifs renforce et lequel amoindrit la polarisation des genres. L’idée sous-jacente est que les différences entre les sexes sont produites socialement et relèvent d’une construction sociale. La formulation concrète de cette question serait donc la suivante : dans quelles conditions et par qui les genres sont-ils rendus visibles ou mis en évidence ?

13Deux conceptions s’opposent à ce sujet. L’une, s’appuyant sur Erving Goffman pose que la séparation accentue l’appartenance à un sexe et renforce ainsi les différences entre les genres, dans la mesure où elle les fixe d’une façon institutionnelle (Goffman 1994). Dans les écoles exclusivement réservées aux filles ou aux garçons naîtraient des « images mythiques » de l’autre sexe, puisque les individus, faute d’expérience concrète, devraient recourir à des stéréotypes, alors que la mixité développerait l’aptitude à des confrontations réalistes susceptibles de dédramatiser et de personnaliser les différences sexuelles (Engler et Faulstich-Wieland 1995 ; Faulstich-Wieland 2000). La mixité est alors comprise comme contrepoids culturel implicite à la polarisation sexuelle. L’autre position, s’appuyant sur Judith Lorber, affirme que c’est justement la coexistence constante des deux sexes qui entretient leur polarisation stéréotypée, que les normes sociales s’insinuent dans l’école, qu’elles comportent l’obligation imposée aux garçons et aux filles de pouvoir être différenciés, et qu’ainsi, parce qu’ils ne peuvent qu’être différents, ils sont soumis à l’interdiction d’être identiques (Lorber 1994 ; Teubner 2000). En revanche, la focalisation sur un seul sexe ouvrirait beaucoup plus de possibilités de reconnaissance et de consolidation des différences existant entre chacune des filles et chacun des garçons pris individuellement. Un contexte homogène sur le plan sexuel mettrait ainsi en avant la différence entre les individus d’un même groupe et reléguerait à l’arrière plan une appartenance sexuelle uniformisante fondée sur une dualité schématique. En mettant l’accent sur les différences au sein d’un groupe de filles ou de garçons, on atténuerait la distinction polarisée entre les caractères déterminants des deux sexes.

  • 7 Voir S. Metz-Göckel, « Reflexive Hochschulreform. Parallele und integrierte Diskurse zwischen Fraue (...)

14D’autres réflexions vont plus loin et s’intéressent à l’environnement dans lequel on instaure la mixité ou au contraire la séparation des sexes. Elles font apparaître que ce ne sont que dans les secteurs caractérisés par une forte polarisation sexuelle – par exemple, en Allemagne, les sciences pour l’ingénieur, informatique comprise – que l’hypothèse peut être retenue selon laquelle une formation séparée des femmes, selon des modalités encore à établir, aurait des effets bénéfiques et décloisonnants7.

15Le débat portant sur la mixité et la non-mixité a recours à l’une et à l’autre compréhension du problème. La solution est avant tout à découvrir dans les recherches empiriques et quasi expérimentales qui accompagnent les projets innovants. Elles prennent la forme d’« expériences de crise ». Les expériences de crise se caractérisent par le fait qu’elles se confrontent aux situations du quotidien, qu’elles remettent en cause les évidences de tous les jours et qu’elles stimulent la réflexion. En ce sens, la séparation entre les sexes en matière d’éducation comporte elle-même un caractère de provocation pour l’enseignement mixte, dont l’action séparatrice exercée sur les deux sexes se trouve à son tour mise en lumière. C’est la raison pour laquelle l’expression « mixité réfléchie » s’est imposée (Commission sur la formation, 1995). Dans le même ordre d’idées, la séparation des sexes doit être considérée comme une intervention critique, dont les effets positifs pourraient s’avérer plus probants – par exemple quant à l’évolution de l’attention portée aux femmes – que d’autres mesures et projets expressément développés en leur faveur. Cependant, d’autres réactions spontanées et inconsidérées, telle l’assimilation dévalorisante de ces initiatives à des actions d’aide aux exclus, confèrent aussi aux expériences de non-mixité un caractère risqué.

16Les initiatives de réformes passant par la séparation des sexes prennent actuellement naissance dans des cursus où les femmes sont extrêmement sous représentées, par exemple l’informatique et l’électrotechnique. Selon notre hypothèse, les projets de réformes non mixtes – introduites à titre d’expériences de crise – perturbent la routine et les évidences faciles et peuvent par là même ouvrir de nouvelles possibilités d’apprentissage. Les initiatives qui nous intéressent ici sont celles qui permettent de modifier l’organisation et le contenu des études afin de les rendre plus attractives pour les femmes. Cela ne veut pas dire apaiser les angoisses de celles qui hésitent à franchir le pas, ni compenser des déficits d’information chez les femmes, mais mettre en place des réformes sur le plan des parcours et de la didactique universitaires. Les expériences déjà menées comportant une séparation intentionnelle8 des deux sexes montrent que les aménagements spécifiques proposés aux femmes ne doivent pas être présentés comme des cours de rattrapage et qu’ils ne suscitent pas de réactions très favorables auprès des jeunes femmes s’ils sont pas accompagnés d’autres modifications concernant les parcours universitaires et le marché de l’emploi susceptible de les intégrer ultérieurement9.

  • 10 Les études en sciences pour l’ingénieur sont en Allemagne très strictement encadrées et elles expos (...)
  • 11 C’est aussi l’idée fondamentale du gender mainstreaming qui, en tant que nouvelle politique des fem (...)

17Cela suppose que les responsables des filières universitaires de sciences pour l’ingénieur remanient leurs cursus, repensent leurs méthodes d’enseignement10 et travaillent à des modifications de contenu, portant notamment sur l’image de la profession, de sorte que le marché de l’emploi soit mieux préparé à donner aux femmes des chances de les intégrer ; de tels remaniements constituent la condition générale pour que davantage de femmes soient attirées par ces offres de formation, ce qui en même temps représenterait une incitation à des modifications ultérieures permettant de rompre avec une organisation jusqu’ici caractérisée par sa nature rigidement disciplinaire. Une non-mixité ainsi repensée devra s’appuyer sur les résultats des recherches sur les femmes et les genres et devra avoir pour objectif de changer les cursus universitaires et non seulement les motivations et les qualifications des femmes11. L’une des conséquences d’une telle séparation des sexes générée par un désir de réforme pourrait être la déstabilisation du dispositif d’enseignement mixte. Les déstabilisations permettent de contredire sur un plan culturel des faits dont l’immutabilité et l’unicité semblent aller de soi. L’hypothèse d’une désaffection des femmes vis-à-vis de la technique fait partie de ces « évidences » culturelles.

  • 12 Ces projets de séparation des sexes dans les études supérieures sont en partie des réactions à des (...)
  • 13 Les Écoles supérieures spécialisées (Fachhochschulen) se distinguent des universités par le fait qu (...)

18Il existe depuis peu en Allemagne des cursus particuliers « d’études féminines »12. Dans quelques Écoles supérieures spécialisées (Fachhochschulen)13, des filières exclusivement ou parallèlement réservées aux femmes ont été ouvertes, par exemple un cycle parallèle intitulé Sciences de l’ingénieur pour femmes dans les Écoles supérieures spécialisées de Wilhelmshaven et de Stralsund et, à l’université de Brême, la Filière féminine internationale en informatique (Komoss 2001).

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  • 14 La professeure Ulrike Teubner a été l’initiatrice de ce concept d’un cursus d’études parallèle pour (...)
  • 15 M. Siegle, « Ansätze zur Reform der Wirtschaftsingenieurausbildung in Wilhelmshaven. Frauenförderun (...)

19L’École supérieure de Wilhelmshaven – dont le nombre d’étudiants, contrairement à celui d’autres établissements similaires, progresse –, a instauré pour la première fois lors du semestre d’hiver 1998-1999 un cursus féminin parallèle14 qui fait l’objet d’un programme d’évaluation externe (Knapp et Gransee 2002). Il avait été précédé d’une réforme des études d’ingénieur en économie qui instaurait ou intensifiait leur dimension internationale, les compétences interdisciplinaires de l’équipe pédagogique ainsi que des modalités d’enseignement basées sur l’autoformation. Cela explique sans doute que ces études soient devenues, pour les femmes aussi, plus attractives. « Par une interdisciplinarité étroite appliquée à des contenus appartenant simultanément aux sciences économiques et aux sciences pour l’ingénieur, ces études répondent exactement aux revendications exprimées par les femmes d’une approche communicative et globale des contextes professionnels et sociaux », écrivait le recteur Siegle15 – et l’on voit bien par là que les concepteurs de cette filière, dans l’intention de la rendre plus attractive, l’associent à une représentation stéréotypée de la différence des sexes.

20Cette filière a fait sensation dans le public allemand. Ses éléments innovants comportent :

  • un premier cycle élargi et modifié : outre les connaissances de base des sciences pour l’ingénieur, notamment dans la construction des machines et dans les domaines de l’énergie et de l’électrotechnique, il doit permettre d’acquérir des connaissances en droit, ainsi qu’en macro- et micro-économies, considérées comme importantes pour la réussite d’une carrière de manager ;

  • des connaissances plus approfondies en gestion d’entreprise, en calcul des coûts et des performances, ainsi qu’en marketing ;

  • une orientation professionnelle renforcée par le biais de qualifications-clés telles que des compétences générales en matière d’autoformation pour l’élargissement des connaissances de base ;

  • un choix d’options principales et l’introduction d’un enseignement favorisant l’activité des étudiantes, telles qu’exposés, rédaction de mémoires, projets industriels ;

  • un semestre à l’étranger.

21Dans cette École supérieure, on peut constater qu’une concurrence demeure entre les filières mixtes et non mixtes. La critique vient principalement des étudiants, qui reprochent à la filière féminine non mixte des particularités telles que la création d’un espace protégé et des études qualifiées d’« assistées » ou de « molles », ce qui créerait une situation ambiguë permettant d’en rester à l’image stéréotypée et hiérarchisée des sexes que l’on tente simultanément de dépasser. Certes, dans la citation ci-dessus, le recteur se réfère bien aussi aux qualités spécifiques que l’on prête aux femmes. Mais on peut se demander si celles-ci se renforceront ou au contraire commenceront à s’estomper sous l’effet des confrontations mutuelles. Il convient de noter que ces cursus ont permis aux étudiantes de se confronter aux recherches sur les femmes et les genres, un intérêt qui ne naît pas toujours aussi facilement (Metz-Göckel et al. 2000). Le rapport final publié à propos de cette expérience met l’accent sur le nombre croissant des étudiantes concernées, sur la satisfaction qu’elles expriment à l’égard de cette filière et sur les compléments de formation qu’elle leur a apportés. Mais il mentionne également les problèmes rencontrés, reprochant notamment à ce type de cursus de constituer une enclave au sein d’un environnement dominé par les hommes (Knapp et Gransee 2002).

Bottines Anna Field Field Anna Field Anna Bottines Field Bottines Bottines Anna Anna 22Nous évoquerons brièvement un deuxième exemple ayant un caractère particulier : la filière féminine d’informatique proposée par l’École supérieure de Brême. Cette filière a été lancée pendant le semestre d’hiver 2000-2001, sous la forme d’un cursus remanié. On y met « beaucoup l’accent sur les applications et une orientation vers la pratique. Les étudiantes travaillent très tôt sur leurs propres projets et déduisent leurs connaissances théoriques de leurs expériences pratiques » (Komoss 2001, p. 12). La filière est orientée vers l’international et comporte, au cinquième semestre, six mois obligatoires à l’étranger, que les étudiantes pourront par exemple passer à l’université féminine de Wellesley (États-Unis). Comme dans la plupart de ces projets réformateurs, l’École supérieure profite de l’accent mis sur la féminisation pour lui associer d’autres facteurs d’évolution dynamique, parmi lesquels le renforcement de l’adaptation à un monde globalisé (donc de la dimension internationale) et le développement de méthodes d’enseignement et d’apprentissage fondées sur l’activité et l’autorégulation.

  • 16 Dans un courrier électronique d’octobre 2002, le recteur Schumacher m’indique que « les composantes (...)
  • 17 Elle avait été précédée par un programme expérimental intitulé Femmes ingénieurs dans les Écoles su (...)
  • 18 Un programme d’apprentissage individualisé et comportant un axe fort en mathématiques sert uniqueme (...)

23L’École supérieure de Bielefeld, qui introduisit en 1998 une filière intitulée Conseils en énergie et marketing réservée pendant cinq ans exclusivement aux femmes, nous fournit un troisième exemple. Entre-temps, cependant, l’aspect non mixte a dû être abandonné, pour des raisons liées à un encadrement enseignant insuffisant16. Ouvrir cette discipline d’ingénieur à tous les groupes sociaux et garantir une relève diplômée et qualifiée pour l’économie et pour la société étaient les motifs les plus importants qui avaient poussé à l’introduction de cette filière adressée aux femmes17. Il convient de préciser que la filière d’ingénieurs avait enregistré depuis 1995 une chute considérable du nombre de ses étudiants dans les premiers semestres et ne comportait plus qu’un pourcentage de 3 % à 5 % d’étudiantes. Le public visé était constitué de femmes ayant des dispositions dans les matières scientifiques et qui pourtant ne s’estimaient pas de ce point de vue à leur juste valeur. Les connaissances nécessaires dans ces matières n’étaient pas exigées à l’entrée, mais pouvaient être acquises lors des premiers semestres18. L’introduction d’une filière féminine dans cet établissement avait été précédée par un sondage auprès de cinquante entreprises de la région, qui se disaient prêtes à employer des ingénieurs hommes et femmes disposant d’un diplôme de l’École supérieure et répondant aux profils redéfinis.

  • 19 Le tronc principal des études comporte quatre semestres plus un semestre pratique dans une entrepri (...)

24Il était prévu que le cursus serait organisé en articulant un environnement d’études mixte et non mixte : les cours magistraux concernant les bases et les connaissances élémentaires en électrotechnique étaient dispensés à un public mixte, tandis que les séminaires, les séances en groupes et les travaux pratiques, qui impliquaient une participation active des étudiantes, étaient non mixtes. En revanche, on faisait passer les examens sans séparer les sexes pour prévenir tout soupçon de différence de niveau19.

  • 20 B. Schumacher, « Institutionelle Integration : Frauenstudium an der Fachhochschule Bielefeld », Met (...)
  • 21 Voir la note 16.

25Les chances d’insertion professionnelle sur le marché du travail étaient et sont encore estimées de façon très positive. Des réseaux de distribution et d’échanges identiques couvrant l’Allemagne et l’Europe favorisent, comme dans la branche des télécommunications, une bonne « articulation de la vie de famille et de la vie professionnelle »20. Malgré les succès prometteurs du début, le cursus n’a pas été poursuivi sous cette forme ; les moyens en ressources humaines nécessaires pour sauvegarder l’aspect non mixte furent en effet réduits à la suite d’un changement des priorités effectué par la direction de l’École supérieure concernée21.

26De telles filières fondées sur la séparation des sexes sont en discussion dans d’autres Écoles supérieures, ainsi que dans quelques universités. Dans ces expériences, il en va d’autre chose que d’une simple séparation des sexes ; les enjeux sont aussi :

  • une nouvelle façon de promouvoir les études auprès des étudiantes ;

  • une opportunité de concevoir différemment les contenus des cursus ;

  • une réflexion sur la façon de faire passer un contenu, et en général un climat de travail plus ouvert aux interrogations, aux discussions et à la communication, qui favorise l’acquisition des compétences-clé pour les ingénieurs, hommes et femmes.

27L’introduction de filières non mixtes vise à élargir les perspectives professionnelles des femmes dans des métiers d’avenir et à surmonter les obstacles structurels s’opposant à l’égalité des chances dans les disciplines des sciences pour l’ingénieur ; cela se fait par exemple par l’entremise de stages encadrés et par une préparation ciblée vers des postes de direction dans des domaines professionnels technologiques.

28Les motifs qui plaident pour de telles filières non mixtes sont divers. En premier lieu, elles répondent – mais pas toujours – à la baisse dramatique des inscriptions des étudiants masculins. On assiste toutefois à une légère remontée ces dernières années. Dans le cas de l’École supérieure de Wilhelmshaven, il s’agissait plutôt d’une demande insistante du monde économique. Certaines entreprises, telles que Volkswagen AG et Telekom AG, ont exprimé leur intérêt pour le recrutement d’ingénieurs femmes. Des espoirs d’évolution des comportements et d’amélioration de l’image de l’ingénieur et de son rôle intervenaient également : affirmation de ses qualités de direction, de ses compétences en matière de travail en équipe, de ses aptitudes dans les relations humaines, dans la gestion des conflits et la résolution des problèmes.

  • 22 Pour introduire un effet correcteur, les étudiantes devraient avoir la liberté de passer d’une fili (...)

29Le fait d’introduire la non-mixité pour femmes dans les études d’ingénieur représente un paradoxe, puisque cela revient de prime abord à renforcer ce qu’un esprit d’égalité entre les sexes devrait éviter : l’attribution stéréotypée de qualités propres à chacun des deux sexes22. Procéder à une séparation stratégique des deux sexes ne peut conserver sa fonction critique que dans un contexte incluant d’autres étapes innovantes et à condition que les acteurs et actrices de ces cursus soient bien conscients que les spécificités sexuelles sont coordonnées à des phénomènes culturels et structurels.

30C’est pourquoi les éléments non mixtes du système universitaire allemand peuvent revêtir des significations très différentes. Les expériences relatées ont été menées dans des cadres universitaires marqués dans le passé par leur rigidité particulière en matière de répartition entre les deux sexes et qui aujourd’hui manifestent leur intérêt croissant pour la participation des femmes dans la mesure où les responsables y trouvent des avantages. En ce sens, cette recrudescence d’intérêt est motivée par des aspects externes et n’a pas de valeur intrinsèque. Selon le contexte, l’introduction de la non-mixité pour les études dans ces matières peut servir à compenser les baisses d’inscriptions des ingénieurs hommes. Elle peut ailleurs produire des effets de synergie en faveur d’une réforme des études (Total E-quality-Management), ou encore, comme un cheval de Troie, elle peut induire, en l’impulsant de l’extérieur, une participation renouvelée des femmes dans ces filières, avec des résultats qui ne sont pas encore connus.

31C’est une tout autre expérience de formation supérieure non mixte qu’a représenté l’Université internationale des femmes Technique et Culture (UIF) organisée pendant l’Exposition universelle 2000. D’abord conçue comme filière de troisième cycle contribuant à la rénovation des études supérieures, elle fut ensuite principalement orientée sur la préparation d’une relève féminine dans les domaines scientifiques.

  • 23 Elle peut plutôt être comparée à l’une des grandes universités d’été internationales, même si ses a (...)

32Limitée à un trimestre, elle ne se présentait pas comme une « université » au sens strict du terme23. Elle proposait six filières ou champs d’études englobant des programmes de formation doctorale auxquels les candidates pouvaient s’inscrire et qui se déroulaient simultanément sur plusieurs sites (Hanovre, Hambourg, Cassel) pendant les vacances d’été ; elle apparaissait ainsi comme un « complément de formation » s’ajoutant aux offres habituelles des universités concernées. Les six programmes d’études furent conçus selon des critères communs, une cellule commune chapeautait l’organisation, la certification fut pensée de façon unitaire et une coordination centrale fut instituée à Hanovre. Bien que conçue et organisée par des femmes et réservée à des étudiantes, l’Université internationale ne traitait pas prioritairement de questions de femmes : il s’agissait plutôt d’analyser d’un point de vue féminin les problèmes mondiaux de migration, d’urbanisation, d’alimentation en eau, d’accès à l’information et au travail rémunéré, et de se demander de quelles façons les femmes (et les hommes) y sont intéressées. Cette petite différence apparaît très signifiante : dans un cas, ce sont les femmes qui constituent le groupe visé, et le fait de se focaliser volontairement sur elles trouve sa justification dans leur traditionnelle exclusion de la science ; dans l’autre cas, c’est le système scientifique et universitaire lui-même qui est en débat, et la question posée est de savoir comment l’appartenance sexuelle peut être intégrée dans une démarche générale favorable à un développement des sciences qui soit attentif aux questions des genres et propice à une participation paritaire des femmes.

  • 24 La qualité du dossier universitaire, l’engagement social et environnemental ainsi que la connaissan (...)
  • 25 Il faut remercier le DAAD et les Fondations internationales qui ont permis de diffuser les formulai (...)
  • 26 L’écart entre le nombre des candidates admises en raison de leur qualification et les étudiantes in (...)
  • 27 Les participantes des pays asiatiques formaient le groupe le plus important (230) avec l’Allemagne (...)

33L’Université internationale des femmes était une expérimentation de caractère global, le premier projet universitaire d’ensemble organisé par des femmes. Les participantes furent recrutées dans le monde entier, sur des critères spécialement définisrunning Performance neutres ALPHABOUNCE EM adidas de Chaussures wBpqW8C ; elles vinrent de 115 pays différents et de tous les continentsRichelieus ALDO YILAVEN ALDO Richelieus Derbies YILAVEN amp; amp; Derbies xwKqaI8FX. Sur 1 547 candidates, 970 (soit 62 %) furent admises, et finalement 681 femmes se sont inscrites dans les six programmes ou filières concernant le travail, l’information, le corps, la migration, la ville et l’eau26. En mettant à disposition des bourses d’études pour environ 80 % des participantes, l’objectif était de rééquilibrer la participation au bénéfice de femmes venant des pays très pauvres, de sorte que se trouvait rassemblée lors de cette Université une « société mondiale » de femmes instruites représentant l’élite cultivée et mobile de leurs pays respectifs27.

34L’Université internationale des femmes s’adressait à deux groupes-cibles :

35Ces deux groupes devaient entrer en dialogue.

36Les femmes travaillant sur le terrain à des actions touchant à la politique urbaine ou régionale, ou qui venaient d’ONG et d’organisations internationales, ou qui étaient issues du mouvement des femmes ou d’autres lieux encore, devaient confronter à leurs propres expériences les propositions et hypothèses scientifiques et apporter ainsi à ces dernières de nouvelles impulsions ; en retour, elles devaient bénéficier pour leur travail pratique et politique de connaissances théoriques et d’orientations méthodologiques. Réciproquement, les jeunes chercheuses avaient l’occasion de débattre de leurs idées avec des femmes ayant l’expérience de la pratique et pouvaient ainsi se familiariser avec les problèmes et questionnements des ces dernières.

37Les scientifiques et les « femmes de terrain » pouvaient, à l’intérieur du programme d’études et de réflexion interdisciplinaire formé des six champs d’exploration, prendre l’initiative de recherches transdisciplinaires intégrant à la fois la théorie, la pratique et les savoir-faire. Dans ces recherches, leur appartenance au sexe féminin ne jouait en un sens aucun rôle, bien que d’un autre côté elle pouvait être présente, réflexivement, dans les thématiques abordées.

  • 28 Comme cela est par exemple le cas pour le programme Erasme ou pour les universités de l’Ivy League (...)
  • 29 Cela a produit à la fois des effets positifs et négatifs. Par exemple, de grandes difficultés appar talons VMFEA Boots Vero à Moda FAIHOq8

38L’Université internationale des femmes était dans son ensemble un projet transnational et multiculturel, ce qui a permis aux différentes participantes de ne pas être confrontées à une culture dominante. Les participantes allemandes n’étaient majoritaires dans aucun des domaines du projet, et l’Université n’était pas un programme appartenant au système allemand d’enseignement supérieur28. Les participantes créèrent plutôt en quelque sorte un lieu à elles, un « tiers-lieu »29, initiative à ce jour unique, dans la mesure où elles abordèrent ainsi à plusieurs titres un espace encore vierge. Ce caractère exceptionnel doit être souligné : aussi bien les critères qui présidèrent à l’édification du cursus que l’expérience de la confrontation des participantes et des enseignants sont restés jusqu’ici sans équivalents. C’est pourquoi l’on peut en parler à juste titre comme d’une « expérimentation universitaire ».

L’Université internationale des femmes : points de vue de femmes et de genres

  • 30 En raison de la méthode de sélection qui avait mis un accent particulier sur les qualifications sci (...)

39Les femmes constituaient à un double titre l’« objet » de l’Université : d’une part en tant qu’actrices, dans leurs fonctions respectives d’étudiantes, de participantes30, de tutrices, d’enseignantes et d’organisatrices, et d’autre part en tant qu’objets des recherches et des enseignements du cursus. Dans cette mesure, la non-mixité relève ici d’une double dimension :

  • en tant que caractère exclusif de la participation des étudiantes et des universitaires (il y avait quelques hommes parmi les enseignants) ;

  • en tant que point de vue propre à l’un des sexes sur les questions scientifiques abordées.

40La thématique des femmes et de l’appartenance sexuelle fut traitée au cours de l’Université à trois niveaux : celui de l’empowerment, celui de la réflexion critique sur les savoirs et celui de la réforme de l’université.

    • 31 Un exemple extrême illustrera ce propos. La question de l’« eau » a été traitée dans une École supé (...)

    Dans la confrontation portant sur une compréhension globale de l’appartenance sexuelle et du fait d’être femme, au cours de discussions innombrables et très animées, les participantes se mirent d’accord quant aux différences et convergences culturelles de ce que signifie être femme. Dans l’évaluation finale de l’Université, elles ont mentionné comme l’un des points forts et positifs la qualité de cette confrontation interculturelle. Nous interprétons cela comme une expérience d’empowerment, un renforcement réciproque des femmes dans leur résistance au traitement inégal et à l’oppression qu’elles subissent. Non seulement les différences furent explicitées et relativisées grâce à la comparaison des unes et des autres, mais elle purent aussi être soumises, dans un processus d’échange, à la réflexion commune et perdirent ainsi leur unilatéralité et leur évidence culturelles. D’un point de vue théorique apparut alors la question de savoir ce qui peut être considéré comme spécifiquement lié à l’appartenance à un sexe. Ce qui n’empêche bien sûr pas d’analyser dans différentes sociétés les multiples formes d’un traitement inégal des hommes et des femmes31.

  1. En ce qui concerne la réflexion critique sur les savoirs, les critères suivants furent établis dans chacun des six programmes d’études : interdisciplinarité du traitement des problèmes, orientation globale vers le monde, intégration d’une perspective englobant l’appartenance à un sexe, prise en compte des savoir-faire. Ces critères caractérisent la dimension de réflexion critique sur les savoirs propre à l’Université internationale des femmes. L’insistance sur un point de vue qui serait propre à un sexe vient de la conscience que l’on a de ce que la neutralité sexuelle des points de vue scientifiques est toujours présupposée, alors qu’elle devrait d’abord être établie sur l’existence d’un processus de différenciation sexuelle ou sur une investigation portant sur les genres. C’est la raison pour laquelle des interrogations délaissées par le mainstream scientifique furent abordées dans les différents programmes. Quant aux migrations, par exemple, la part qu’y prennent les femmes, leurs raisons spécifiques, les formes qui les concernent particulièrement ne sont pas problématisées dans les Migration Studies, bien que tout cela doive évidemment être analysé avant que l’on puisse affirmer quoi que ce soit en général à propos de la migration (Metz-Göckel 2002 ; Neusel et Poppenhussen 2002 ; Becker-Schmidt 2002 ; Duden et Noeres 2002).

  2. Pour la constitution d’un réseau global des femmes, l’Université a représenté un espace spécifique, dans lequel les participantes ont pu échanger entre elles et se mettre en réseau par-delà les frontières nationales. Elles ont été et continueront d’y être encouragées par l’université virtuelle internationale des femmes (Kreutzner et al. 2002). En ce sens, l’Université a fondé un « tiers-lieu » pour les participantes.

À propos de la présence exclusive de femmes dans l’Université internationale. Évaluations et résultats

  • 32 Quelques scientifiques hommes ont participé au programme d’enseignement de façon très minoritaire, (...)

41Lors des candidatures, une motivation évoquée de façon récurrente fut la perspective de rencontrer des expertes et des femmes sortant du lot et provenant du monde entier. Seule une minorité des participantes souhaitait voir en l’Université internationale des femmes un projet exclusivement féminin. La majorité s’est plutôt résignée à ne rencontrer que des enseignantes et à vivre dans un environnement socialement homogène32 au sein duquel il fallait étudier et faire un travail de recherche.

  • 33 F. Maiworm et U. Teichler, « Die internationale Frauenuniversität aus der Sicht der Teilnehmerinnen (...)

Bottines Anna Field Field Anna Anna Bottines Anna Field Bottines Bottines Anna Field 42L’approbation que la présence exclusive de femmes recueillit de la part des participantes des neuf régions d’origine fut plus large à l’issue de l’expérience qu’à son commencement33. En fait, les opinions de départ étaient très différentes entre elles. Alors qu’un environnement non mixte constituait une condition fondamentale pour la majorité des Nord-Américaines et des Allemandes, il en allait tout autrement pour les femmes d’autres régions du monde telles que l’Europe centrale, l’Europe de l’Est, l’Afrique du Nord ou le Proche-Orient. Parmi celles-ci, seule une minorité de 10 % à 15 % plaidait pour un contexte homogène. En moyenne, l’environnement homogène ne représentait un facteur important que pour un tiers des candidates. 41 % avaient émis le souhait de voir les femmes représenter le groupe cible, certes, mais tout en souhaitant également l’admission d’hommes. Une femme sur cinq souhaitait l’admission des hommes et des femmes au même titre à l’Université.

43L’expérience de l’Université internationale des femmes a modifié cette vision en faveur d’un environnement non mixte. À la fin de l’Université internationale des femmes, 42 % voyaient dans la présence exclusive de femmes une condition préalable fondamentale ; 40 % souhaitaient un accès prioritaire aux femmes tout en admettant également des hommes et 15 % proposaient un accès égal aux hommes et aux femmes. La présence exclusive de femmes apparaît ainsi comme un thème qui se trouve évalué de manières explicitement différentes selon que l’on a vécu ou non l’expérience directe d’un tel contexte.

44L’Université internationale des femmes a proposé dans les six domaines thématiques retenus des cursus interdisciplinaires axés sur l’analyse des problèmes, tout en admettant que les participantes, certes en principe formées dans leurs disciplines respectives, puissent avoir des niveaux universitaires différents. Ce point a produit quelques tensions, dans la mesure où les différentes attentes propres à tel ou tel domaine universitaire n’ont pas pu être toutes satisfaites au sein d’un programme interdisciplinaire. Mais il en fut tout autrement quant à l’intention de l’Université en tant que projet universitaire destiné à promouvoir la relève scientifique des femmes. Contre toute attente, l’adhésion de toutes les participantes en faveur de l’Université en tant que projet de femmes a connu une nette progression. Après avoir été conçue comme une modalité pratique accessoire et dépendant du temps qu’on aurait, la focalisation sur la question des femmes et du rapport entre les sexes dans les sciences et dans la société est apparue, à mesure que le programme se mettait en place, comme l’élément de l’Université qui recueillait le plus de succès.

45Il est surprenant que l’expérience d’un contexte non mixte de femmes scientifiques ait pu, comme en témoignent les résultats de l’évaluation, mobiliser une telle force de conviction. Car il y eut aussi de nombreuses critiques, concernant l’architecture d’ensemble et les thématiques principales des cursus, et des lacunes dans le choix international des enseignantes furent également dénoncées. C’est pourquoi les arguments en faveur d’une Université internationale des femmes comme projet exclusivement féminin peuvent être vus comme l’indice de l’empowerment qui s’est produit entre les femmes. Globalement l’adhésion à l’Université comme projet spécifiquement féminin est responsable du fort taux de satisfaction, même si des facteurs scientifiques, personnels et politiques y concourent certainement. Cela étant, le degré de satisfaction exprimée varie selon les programmes, chacun ayant produit sa propre culture institutionnelle, programmes qui présentaient de fortes différences du point de vue du nombre et de la composition des groupes, tant en ce qui concerne les participantes que les enseignantes.

46Dans leur très grande majorité, les participantes n’ont pas exprimé de préférences pour des enseignants selon qu’ils étaient hommes ou femmes. Seule une minorité s’est prononcée en faveur des enseignantes féminines. Les enseignantes intervenant dans chacun des programmes étaient également, pour environ 50 % d’entre elles, des spécialistes de la recherche féminine et des questions de genre. Cette double compétence était moins présente parmi les participantes. 55 % d’entre elles étaient familières de ce type de recherches dans le programme « corps ». Elles n’étaient que 41 % dans le programme « migration », et 12 % dans le projet « eau ».

47L’intégration de la perspective du genre avait dans chacun des programmes proposés des significations différentes. Dans les programmes concernant le corps, le travail et la migration, cette dimension est intrinsèque, d’où le fait que dans ces domaines les sciences sociales ont déjà constitué un fonds théorique et de recherches empiriques qui prend explicitement en compte la question du genre. Il en va tout autrement dans les thématiques de l’eau, de l’information et dans une moindre mesure dans le secteur de l’urbanisme. Dans ces domaines, la dimension de l’appartenance à un genre a dû être élaborée de toutes pièces durant l’Université internationale des femmes.

48L’évaluation fait également apparaître que les conflits et les difficultés de communication dus aux différences interculturelles ont beaucoup moins joué que prévu. Beaucoup plus importantes furent les difficultés dues à la différence entre les matières spécialisées et les aspects interdisciplinaires. La perspective du genre a joué un rôle intégrateur et médiateur en favorisant l’entente par-delà les frontières disciplinaires. Dans de nombreux cas, cette perspective a permis aux participantes d’« ouvrir les yeux » et a relégué à l’arrière-plan les questions conflictuelles de la politique internationale.

49Il faut souligner ici que de telles universités féminines revêtent des significations tout à fait différentes selon les contextes culturels et l’organisation sociale des relations entre les sexes. Une très petite partie des participantes connaissait le principe d’une université spécifiquement féminine, pour l’avoir rencontré dans leur pays d’origine, par exemple la Corée, le Soudan, le Canada, les États-Unis. Tandis que pour les participantes venant de pays fondés sur une forte ségrégation des sexes, le séjour dans un environnement homogène entre femmes correspond à leur attente et à leur culture, il a plutôt pour d’autres le sens d’une régression vers un passé qu’elles croyaient révolu. Si l’appréciation de cette première Université internationale des femmes a été globalement très positive, cela est dû au fait qu’elle constituait une tentative convaincante de débattre des sujets sensibles sur le plan international à partir des points de vue de femmes issues du monde entier. L’autre raison est que les participantes ont pris conscience du fait que les femmes ont quelque chose à dire et qu’elles peuvent représenter un enrichissement intellectuel. L’aspect le plus important fut une expérience concrète de valorisation mutuelle dans un environnement auquel des femmes nombreuses, enseignantes comme participantes, concouraient par leur présence active et par le fait qu’elles étaient reconnues et appréciées. Parce qu’il n’est pas crédible indépendamment de la connaissance des différents contextes sociaux et culturels dans lesquels les femmes vivent, l’intérêt porté aux points de vue sur le genre est aussi un intérêt porté au monde dans sa totalité.

50Sur la base des multiples associations et traditions culturelles qu’elle a réunies, il devrait être possible de donner à l’Université un sens nouveau. La position qu’elle peut revendiquer est celle d’un centre scientifique transnational ouvert aux femmes du monde entier, centre qui n’existe pas encore, dans lequel des scientifiques femmes et des femmes actives sur le terrain puissent s’informer mutuellement par la recherche et par l’étude à propos de problèmes globaux. La spécificité de l’Université n’est pas le fait que ses participantes aient été exclusivement des femmes, mais bien que des femmes du monde entier, très motivées et hautement qualifiées, s’y soient réunies en tant que femmes et aient réussi ensemble, malgré toutes leurs différences, à dessiner une culture intellectuelle commune.

***

Anna Bottines Field Anna Bottines Anna Field Field Anna Anna Bottines Bottines Field 51Les organisatrices de l’Université internationale des femmes craignaient qu’une attention concentrée sur les femmes ne fasse surtout apparaître les différences qui existent entre elles, et que leur ancrage dans des cultures différentes ne rende problématique la communication entre elles. Ces deux hypothèses ne se sont pas vérifiées, du moins pas sous cette forme. Les conflits et problèmes furent moins nombreux qu’on ne pouvait s’y attendre. Pour les enseignantes comme pour les participantes, ce fut bien davantage l’ouverture d’un terrain d’expérimentation sur lequel elles purent échanger leurs rôles et relever le défi d’apprendre à penser en adoptant le point de vue de l’autre. La question de savoir comment l’Université se poursuivra reste ouverte. Il est très probable qu’elle ne sera jamais en Allemagne une institution à part entière, ni grande, ni petite. Fonder une tradition comme aux États-Unis n’est pas envisageable. Il est bien davantage prévisible que les filières spécifiquement féminines que nous avons décrites, par exemple en chimie et dans quelques autres matières, trouvent d’une façon ou d’une autre le moyen de s’étendre.

52L’autre possibilité qui s’ébauche est qu’un consortium déjà existant d’universités définisse un cadre commun dans lequel soient hébergées des filières annuelles conduisant au grade de Master, filières qui reprennent ou adoptent les critères qu’avait définis l’Université internationale des femmes.

Notes

1 Hanovre, 15 juillet au 15 octobre 2000.

2 Pour une comparaison avec la situation en France, voir dans ce livre le texte de Michèle Ferrand.

3 Il existe encore, seulement en Bavière ou de façon tout à fait isolée dans d’autres Länder, des lycées du secteur public pour filles. En Rhénanie-Westphalie, Land présentant la plus grande densité de population, il existe à ce jour un lycée public pour filles, à Essen-Borbek, encore très demandé par les parents.

4 En Allemagne, le système éducatif du domaine scolaire et universitaire relève de la souveraineté « culturelle » des Länder ; c’est pourquoi leurs systèmes éducatifs présentent de légères différences. Certains Länder, tels que la Hesse, ont introduit la mixité après 1945, d’autres beaucoup plus tard.

5 Les parents ont joué dans cette affaire un rôle très important ; ce sont eux qui voulaient envoyer leurs enfants, filles et garçons, dans des écoles communes.

6 Voir aussi C. Gransee, « “Paradoxe Intervention” - Der Frauenstudiengang im Verhältnis von Geschlechtertrennung und Geschlechtergerechtigkeit », Metz-Göckel et al. 2000.

7 Voir S. Metz-Göckel, « Reflexive Hochschulreform. Parallele und integrierte Diskurse zwischen Frauen und Geschlechterforschung und “Mainstream” », Metz-Göckel et al. 2000.

8 Des groupes de même sexe, filles ou garçons, se forment spontanément, à l’école et dans les premières années de l’enfance. Ces regroupements sont spontanés, parce que sans intention particulière, surtout à l’école. Ce phénomène est fréquemment décrit par la littérature (Maccoby 1990).

9 Un exemple négatif nous est donné par l’École supérieure de Ahlen, dans le Bade-Wurtemberg, qui avait l’intention d’instaurer une filière de mécanique de précision pour femmes mais dont la tentative a échoué.

San San San VINES Mocassins Marina Mocassins VINES Marina gHqdwg Les études en sciences pour l’ingénieur sont en Allemagne très strictement encadrées et elles exposent les étudiants de premier cycle à des situations d’apprentissage très passives et pénibles, ce qui explique sans doute qu’elles rebutent beaucoup d’étudiants masculins, mais surtout beaucoup d’étudiantes, qui les abandonnent.

11 C’est aussi l’idée fondamentale du gender mainstreaming qui, en tant que nouvelle politique des femmes, s’adresse à tous les décideurs, et d’abord aux décideurs masculins.

12 Ces projets de séparation des sexes dans les études supérieures sont en partie des réactions à des expériences modèles, par exemple le programme Motiver les femmes et les jeunes filles pour des études d’ingénieur en Basse-Saxe. Jusqu’à présent ces tentatives n’ont produit que des effets relativement faibles. Parmi les actions menées dans ce cadre, citons des manifestations d’information à l’occasion de « Journées de la technique pour les femmes ou les jeunes filles », des offres spéciales adressées aux élèves filles et aux étudiantes, ainsi que l’établissement et le développement des réseaux de femmes.

13 Les Écoles supérieures spécialisées (Fachhochschulen) se distinguent des universités par le fait qu’on peut y accéder à partir d’une expérience professionnelle ou avec un baccalauréat spécialisé, par un ancrage plus fort dans la pratique professionnelle, par un cycle d’étude plus court et par des études plus strictement réglementées. Ces dernières années, elles ont gagné en importance par rapport aux universités classiques.

14 La professeure Ulrike Teubner a été l’initiatrice de ce concept d’un cursus d’études parallèle pour femmes. Voir Teubner 1997 ; 2000.

15 M. Siegle, « Ansätze zur Reform der Wirtschaftsingenieurausbildung in Wilhelmshaven. Frauenförderung an der FH Wilhelmshaven », Metz-Göckel et al. 2000, p. 33.

16 Dans un courrier électronique d’octobre 2002, le recteur Schumacher m’indique que « les composantes non mixtes ont dû être sacrifiées presque en totalité sous des contraintes objectives. Les pressions conjointes émanant de la direction de l’École et du ministère ont poussé ce secteur dans une impasse. C’est le manque de personnel du côté enseignant qui a principalement donné le coup de grâce […]. En l’absence d’accompagnement particulier, notamment au premier semestre, le nombre des étudiantes en revient à celui que nous connaissons depuis des décennies. Le succès exemplaire des premières étudiantes issues du programme d’études particulier pour femmes, qui viennent d’obtenir leur diplôme et se sont orientées avec succès sur le marché du travail, n’y change malheureusement pas grand chose. »

17 Elle avait été précédée par un programme expérimental intitulé Femmes ingénieurs dans les Écoles supérieures préconisé par la commission conjointe des Länder et des instances fédérales et coordonné par l’École supérieure spécialisée de Bielefeld.

18 Un programme d’apprentissage individualisé et comportant un axe fort en mathématiques sert uniquement à l’accompagnement et à l’optimisation des stratégies d’apprentissage.

19 Le tronc principal des études comporte quatre semestres plus un semestre pratique dans une entreprise de la branche visée, électrotechnique ou économie de l’énergie, ainsi qu’un semestre réservé aux examens de l’École supérieure. Le semestre pratique peut être remplacé par un semestre à l’étranger ; il est même recommandé d’effectuer deux semestres à l’étranger.

20 B. Schumacher, « Institutionelle Integration : Frauenstudium an der Fachhochschule Bielefeld », Metz-Göckel et al. 2000, p. 82.

21 Voir la note 16.

22 Pour introduire un effet correcteur, les étudiantes devraient avoir la liberté de passer d’une filière mixte à une filière non mixte et inversement.

23 Elle peut plutôt être comparée à l’une des grandes universités d’été internationales, même si ses ambitions allaient beaucoup plus loin.

24 La qualité du dossier universitaire, l’engagement social et environnemental ainsi que la connaissance de la recherche féministe ou sur les sexes en faisaient partie.

25 Il faut remercier le DAAD et les Fondations internationales qui ont permis de diffuser les formulaires de candidature dans le monde entier. La diffusion sur Internet a également permis de bien diffuser ces informations.

26 L’écart entre le nombre des candidates admises en raison de leur qualification et les étudiantes inscrites définitivement résulte de bourses qui, bien qu’antérieurement proposées, ne furent pas attribuées.

27 Les participantes des pays asiatiques formaient le groupe le plus important (230) avec l’Allemagne (194), suivies des femmes d’Afrique (167), de l’Europe de l’Est (96), de l’Amérique latine (93), de l’Europe de l’Ouest (61), du Proche-Orient (56). Les Américaines du Nord (50) formaient une minorité et l’Australie, avec 23 participantes, le groupe le plus faible.

HIGH Bottines FIDELITY lacets Eastland à pvqgpd Comme cela est par exemple le cas pour le programme Erasme ou pour les universités de l’Ivy League aux États-Unis.

29 Cela a produit à la fois des effets positifs et négatifs. Par exemple, de grandes difficultés apparurent lorsque l’on tenta de continuer ou d’intégrer l’Université internationale des femmes au sein du système allemand d’enseignement supérieur. Puisqu’il n’existe pas pour l’instant de ressources suffisantes pour établir l’Université internationale des femmes en tant qu’institution propre, on a fondé un consortium de plusieurs universités au sein desquelles pourront être proposés des cursus inspirés par l’UIF, sur son modèle, comprenant une conception interdisciplinaire et le recrutement international des participantes.

30 En raison de la méthode de sélection qui avait mis un accent particulier sur les qualifications scientifiques, les participantes de l’Université internationale des femmes non seulement étaient significativement plus âgées, mais elles disposaient également de beaucoup plus d’expérience que les participantes de formations comparables de même niveau. De très nombreuses participantes ont pour cette raison refusé de se définir elles-mêmes comme des étudiantes, ce qui a très vite imposé le terme de « participantes », bien que ce qualificatif ne soit guère précis.

31 Un exemple extrême illustrera ce propos. La question de l’« eau » a été traitée dans une École supérieure située dans un environnement rural. Les 80 participantes environ du groupe eurent la possibilité de louer des bicyclettes provenant de la population de ce lieu. Les vélos furent utilisés par les ressortissantes de tous les pays et de toutes les cultures, sauf celles qui venaient du Soudan. Après m’être renseignée, j’ai appris qu’au Soudan il n’est pas permis aux femmes ni aux filles de rouler à vélo parce que ce moyen de se mouvoir est considéré comme un apanage masculin.

32 Quelques scientifiques hommes ont participé au programme d’enseignement de façon très minoritaire, par exemple dans le programme « eau » et de façon indirecte également dans les programmes « travail » et « information ».

33 F. Maiworm et U. Teichler, « Die internationale Frauenuniversität aus der Sicht der Teilnehmerinnen », Metz-Göckel 2002. L’Université internationale des femmes a été évaluée de manière très approfondie. Des sondages ont été effectués avant qu’elle commence et après qu’elle se soit terminée, auprès des participantes, des enseignantes et des tutrices. L’organisation, le centre de services et le cursus lui-même ont également fait l’objet d’une évaluation. Voir A. Hanft et I. Müskens « Organisation und Entscheidungsstrukturen der ifu » (Metz-Göckel et al. 2000) ; M. Bülow-Schramm et D. Schindler, « Das Service-Center der ifu : Möglichkeiten und Grenzen eines modernen Betreuungskonzepts für Studierende » (Metz-Göckel et al. 2000).

Auteur

Professeure de sociologie à l’Université de Dortmund

© ENS Éditions, 2004

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